Positiivinen kasvatus on antiikin aikainen idea

Se, että kasvatus on positiivista vaikuttamista, on konkreettisesti antiikin aikainen idea, ei siis ”antiikin aikainen”, kuten jostain ikivanhasta ja hylättävästä tai hylätystä joskus todetaan. Positiiviseksi kasvatukseksi tuotteistettu ja kaupallistettu versio aiheesta on kuitenkin yhtä pinnallinen ja yksinkertaistettu kuin positiivinen psykologiakin. Kasvatuksen idea on peräisin antiikin filosofiasta ja sitä nykyaikaistettiin sekä Keski-Euroopassa että Suomessa monen kasvatusajattelijan toimesta viime vuosisadan alkuvuosikymmeninä. Lieneekö toisen maailmansodan ja sitä edeltäneenkin ajan hengen vaikutusta – erilaisine Natsi-Saksan sotilaallisine nuorisojärjestöineen – että aito ymmärrys kasvatuksesta tyhjeni. Sotien jälkeen kasvatus typistyi ja kääntyi yksipuoliseksi kurinpidoksi, rajojen asetteluksi sekä rangaistusten määräämiseksi ja täytäntöönpanoksi. Kasvatusfilosofian ja kasvatushistorian sijaan haettiin tukea uusille käytännöille kasvatuspsykologiasta ja kasvatussosiologiasta sekä niiden suppeista ihmiskuvista. Johtotähdeksi tuli lapsissa kuvitellun pahuuden hillitseminen sen sijaan, että lapsia olisi osattu oikealla tavalla houkutella ja yllyttää hyvään.

Kasvatusfilosofisiakin teoksia on julkaistu aika-ajoin. Hyvän kasvatuksen ehtoja ja viisaan kasvattajan näkökulmaa on ansiokkaasti kuvaillut kasvatusfilosofian professori Veli-Matti Värri jo klassikoksi muodostuneessa väitöskirjassaan vuodelta 1997 Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. Dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. (Väitöskirjasta julkaistiin 5 painosta vuosina 1997-2004; pdf-version löydät täältä.) Värrin tutkimuksen teoreettisina lähtökohtina ovat Maurice Merleau-Pontyn eksistentiaalis-fenomenologinen filosofia ja Martin Buberin dialogisuusfilosofia. Värrin mukaan eettisesti oikeutettu kasvatus edellyttää seuraavien ehtojen hyväksymistä:

1. todellisuus on perimmiltään mysteeri, ratkaisematon kysymys myös kasvattajalle,
2. kasvatettava on ainutlaatuinen toinen persoona,
3. kasvatettavalla on edessään oma tulevaisuus, joka on hänen kasvattajilleen tietymätön, transsendentti.

Kasvatuksen ehtoja selvittäessään Värri on samalla osoittanut, miksi autoritaarinen kasvatus on epäeettistä, ja miksi yksinomainen sosialisaatio ei ole lainkaan kasvatusta. Ja samalla hän on myös osoittanut, miksi kasvatus – vaikka lähestymistapa olisi kuinka positiivinen tahansa – ei ole tuotteistettavissa yksinkertaisiksi tilastollista keskivertolasta tai tyypittelyjen ja luokittelujen avulla luotuja lapsiryhmiä koskeviksi kaiken kattaviksi neuvoiksi ja ohjeiksi tai erilaisiksi vakioiduiksi keinoiksi ja menetelmiksi.

Kasvatustodellisuus, jossa kasvatus tapahtuu, on eri asia kuin psykologiset yksinkertaistetut kuvitelmat siitä, koska jokainen hetki ja tilanne on ainutkertainen. Ja kukin yksittäinen kasvatussuhde on aina myös erilainen kuin kaikkien muiden aikuisten ja lasten väliset suhteet, koska kyse on ainutlaatuisen vanhemman (tai muun aikuisen) ja ainutlaatuisen lapsen – siis kahden ainutlaatuisen persoonan – välisestä suhteesta. Jotain objektiivista, kasvatussuhteen osapuolista ja alati vaihtelevista tilanteista riippumatonta yleispätevää voidaan kasvatuksesta kuitenkin todeta. Kyse on tällöin kasvatusfilosofisista periaatteista.

Hyvä kasvatus on kasvatusta hyvään eli kasvatuksella on määrätty suunta ja päämäärä, jonka on aina oltava jotain arvokasta ja hyvää edustavaa. Kasvatuksen on myös tapahduttava arvokkaalla ja hyvällä tavalla. Omassa väitöskirjassani (pdf ladattavissa täältä) eriytinkin hyvän kasvatuksen kahteen osaan: a) kasvattamiseksi hyvällä ja b) kasvatukseksi suuntautumaan kohti hyvää. Pohdin erikseen hyvällä kasvattamista ja hyvän laatuja siinä. Sen jälkeen otin vielä haasteellisemman tehtävän yrittäessäni määritellä, mitä on se hyvä, johon suuntautumiseen nuorta pyritään kasvattamaan. Olen myös jatkanut aiheesta kirjoittamista yhdessä toisten kanssa esimerkiksi kirjassa Kasvatus arvoihin – arvoa kasvatukseen sekä kirjassani Arvot ovat ihmisen toiminnan perusta. Jo kirjojen nimetkin kuvastavat sitä, mitä itse olen sekä kasvatuksen tutkijana että käytännön nuorisokasvattajana parin vuosikymmenen ajan ymmärtänyt.

Ensinnäkään lapsi ei ole mikään pelottava ja uhkaava luonnonvoima, jota pitää rajata (vrt. aidata, erottaa osa pois, reunustaa jonkin elämänalueen sisään, viivoittaa, ympyröidä, rajoittaa), hallita (vrt. määrittää, määrätä…) ja kesyttää (vrt. sitoa…). Kasvatuksessa ei myöskään ole kysymys lapsen käyttäytymiseen puuttumisesta, vaan hänen persoonallisuutensa suotuisan kehittymisen, henkisen kasvun edistämisestä. Käyttäytyminen on vain automaattinen sivuvaikutus lapsen persoonallisuudesta ja hänen omaksumastaan maailmankuvasta.

Hyvän kasvatuksen keinona ei ole asettaa rajoja lapsen ulkopuolelta kurina, hillintänä, hallintana tai muulla tavalla, vaan keskeisenä tavoitteena on luoda rajat lapsen sisälle arvotajuntaan ja tunnetajuntaan kohdistuvan vaikuttamisen avulla. Tähän kuuluu se, että lapselle välitetään tietoa ja ymmärrystä arvoista, eli tietoa siitä mikä on arvokasta elämässä sekä vanhempien oman esimerkin kautta myös ymmärrystä siitä, miten tätä tietoa sovelletaan käytäntöön omassa toiminnassa elämän erilaisissa tilanteissa.

Kasvatus suuntautuu siten arvoihin ja kasvatusvaikuttamisen tavoitteena on arvojen mukaisten päämäärien mukainen elämä. Toisin sanoen, kasvatuksen toivottuna tuloksena on, että lapsi tietää aikuisuuteen siirtyessään, miten hän voi elää hyvää ja onnellistavaa elämää. Tämän hän tietää sen avulla, että hänelle on selvinnyt henkilökohtainen vastaus vielä perustavampaan kysymykseen, joka on: miksi elän? Toisin sanoen lapsi on aikuistumiseensa mennessä ymmärtänyt: mikä on minun elämäni tarkoitus.

Advertisement

Kasvatustaide ja kasvatustieteet

Kaikessa kasvatuksessa kasvattaja itse on tärkein kasvatus”välineensä”. Tästä syystä kasvattajan tärkein menetelmätieto on hänen itsetiedostuksensa. Voidaan perustellusti sanoa, että itsetiedostus on kasvatustaidon välttämätön ehto. Itsetiedostus on Lauri Rauhalan mukaan kaikkein perustavin ja tärkein henkisyyden tunnusmerkki. Henkisyys tarkoittaa tässä yhteydessä ihmisen tajunnan tietoista ja korkeampaa toimintatasoa merkityksineen (alempaa tasoa kutsutaan vastaavasti psyykkisyydeksi). Inhimillinen toiminta ja teot, joissa tietoisesti tavoitellaan jotain – esim. kasvatustoiminta ja -teot – on suunniteltava tajunnan henkisessä. Itsetiedostuksen avulla ihminen voi ymmärtää sekä omaa kehollista ja tajunnallista tapahtumistaan että kaikkea sitä, mitä kasvatustilanteessa ja kasvutapahtumassa kehkeytyy.

Kasvattajan itsekasvatus on siksi keskeisin keino rikastuttaa omaa kasvatusvälineistöään. Tämä ei sulje pois sitä, että tarvitaan myös erilaista kasvatustietoa. Tällaista perustavaa tietoa ovat mm. tieto kasvatuspäämääristä, kasvatusmenetelmistä ja kasvatustilanteesta. Nämä kaikki ovat aristoteelisessa mielessä kasvattajan käytännöllistä tietoa, joka ohjaa hänen kasvatustoimintaansa. Antiikin jälkeiselle tiedon kehitykselle on ollut ominaista, että tieto on irtaantunut ja vieraantunut käytännön toiminnasta erilaisiksi tieteiksi. Siinä yhteydessä on myös kasvatustiedon ja kasvatustieteiden suhde vääristynyt. Suurin vääristymä näyttää omien havaintojeni mukaan tapahtuneen siinä, että on tultu tiedottomiksi siitä, että tieto perustuu vain inhimilliseen tietoisuuteen ja on olemassa vain siinä. Siksi korostin edellä kasvattajan itsetiedostuksen merkitystä. Väitänkin, että vastauksia kasvatustietoon on turha etsiä kasvatuspsykologian, kasvatussosiologian tai vastaavien pirstaloituneiden oppien parista, koska ne eivät tavoita inhimillisen toiminnan erityistä luonnetta ja sille ominaista tietoista, tarkoituksellista ja luovaa tapahtumista. Sosiologia ei edes yritä saada otetta yksittäisen ihmisen toiminnan luonteesta ja psykologia on sivuuttanut inhimillisen tapahtumisen erityisyyden verrattuna luonnontapahtumiseen ja sille tyypillisiin lainalaisuuksiin.

Tyhjentäviä vastauksia ihmisen arvoitukseen on ylimalkaan turha etsiä. Hyviä kysymyksiä voi sen sijaan löytää filosofian parista. Kysymykset kasvatuspäämääristä kuuluvat kasvatusfilosofian ja arvofilosofian alaan. Kasvatuksen kannalta täysin perustava kysymys on, mitkä ovat ihmisen oleelliset olemistavat ja mikä on niiden olemuksellinen luonne. Klassiselle kasvatusfilosofialle oli ominaista selvittää peruskäsitystä ihmisestä eli filosofista ihmiskäsitystä loogisena lähtökohtana kaikeille kasvatustiedolle. Kasvatuspsykologian yksinkertaistettuihin oppeihin uskottaessa on tämä keskeinen perusta unohtunut kokonaan. Kun kasvatuksen päämääräksi asetetaan kasvuvirikkeiden luominen kasvuun kohti ihanteellista ihmisyyttä, katkeaa yhteys kasvatustodellisuuteen, mikäli tätä ihmisen ihannetta hänen eri olemispuolien osalta ei ole lainkaan määritelty. (Ihmisen olemispuolia, kuten kehollisuus, psyykkis-henkinen tajunnallisuus ja situationaalisuus, on kasvatuksen kannalta tarkasteltu esim. omassa väitöskirjassani.)

Toinen kasvatuspäämäärän pohdintaan liittyvä taso on hyvin konkreettinen. Kasvattajan on tiedostettava, miten yleinen ihmisyys voi toteutua hänen kohtaamiensa lasten ja nuorten erityisten edellytysten pohjalta. Tämän tiedon kasvattaja voi saavuttaa vain välittömässä kanssakäymisessä kasvavien yksilöiden kanssa ja siinä tehtyjen omien havaintojensa avulla. Kyse on tällöin erilaisten käsitysten soveltamisesta omiin havaintoihin ja yleisten käsitysten tavoittamisesta havaituista ilmiöistä. Tämä edellyttää käytännössä karttuneen kokemuksen kehittämää tai kasvattajalla luonnostaan olevaa hyvää havainnointikykyä tosiasiallisesta tilanteesta.

Kasvatusmenetelmien odotetaan yleensä olevan ikään kuin apteekin hyllyltä löytyviä reseptilääkkeitä, joiden avulla voidaan pätevästi hoitaa jokainen tilanne. Filosofia auttaa kuitenkin ymmärtämään, että jokainen ihminen on ainutkertainen ja jokainen kasvatussuhde on ainutlaatuinen. Kasvatuksen menetelmätiedolla ei siten tarkoiteta vain jotain tempputietoa eikä myöskään pedagogiikkaa tai didaktiikkaa – kasvatusoppia tai opetusoppia – näiden sanojen ahtaassa merkityksessä. Menetelmiin kuuluvat siten kaikki ne kasvuvirikkeet, jotka ovat kasvattajan käytettävissä kussakin konkreettisessa, ainutlaatuisessa tilanteessa. Hänellä on oltava tietoa siitä, mitkä menetelmät ovat yleensä tehokkaita ja mitkä puolestaan tehottomia, mutta kasvattajan on muodostettava käytännön ratkaisut luovasti sen mukaisesti miten hän voi säädellä kasvuvirikkeitä konkreettisessa kasvatustilanteessa. Vaikka etukäteen laaditut ohjeelliset menetelmät ovat hyviä suunnitelmia kasvutapahtuman toteuttamiseksi, on niitä osattava soveltaa luovasti kunkin yksilöllisen kasvatustapahtuman mahdollistamalla tavalla. Valmiit toimintareseptit tekevät harvoin oikeutta kunkin tilanteen ainutlaatuisuudelle.

Kun kasvatuksen päämäärätieto kohdistuu kasvutapahtumalla tavoiteltavaan vaikutukseen, niin tieto kasvatustilanteesta kohdistuu senhetkiseen kasvatustodellisuuteen. Vallitsevassa tosiasiallisessa tilanteessa toimiminen edellyttää todellisuudessa tapahtuvan luovaa tajuamista. Tällaista todellisuuden välitöntä kokemista oleellisissa laaduissaan ja vivahteissaankin pohtii 1950-luvulta lähtien kehitetty toiminnan filosofia. Tämän filosofian juuret ovat Aristoteleen filosofiassa ja konkreettisesti se on kehittynyt Ludvig Wittgensteinin innoittamana vastaliikkeeksi käyttäytymistieteille. Toiminnan filosofian mukaan kasvatus pelkän tieteellisen tiedon varassa ilman todellisuuden tajua jää tyhjän päälle, siis vaille käytännön kohdetta, johon tietoa ei voidakaan soveltaa.

Toiminnan filosofiassa olennaisinta on kasvatuksen luovan luonteen ymmärtäminen. Tämä tarkoittaa käytännössä mm. sitä, että kasvatuspäämäärän toteutumisen mahdollisuutta on arvioitava erikseen kussakin yksilöllisessä kasvatustilanteessa. Toisin sanoen tavoitteiden tasoa ja niiden toteutumisen vaatimaa aikaa on jatkuvasti mukailtava joustavasti. Tilanteen mukaisen kasvatuskeinon käyttäminen ja käyttäminen on luova teko, joka edellyttää toiminnallista mielikuvitusta. Tällainen kyky tarkoittaa, että kasvattaja pystyy tiedossaan olevista virikkeiden tarjoamisen mahdollisuuksien paljoudesta muodostamaan kuhunkin tilanteeseen sellaisen, joka sopii juuri siihen ainutlaatuiseen tilanteeseen.

Hyvää kasvattajuutta voidaan kaiken esittämäni perusteella pitää enemminkin kasvatustaiteellisena kykynä kuin kasvatustieteellisiin oppeihin perustuvana hankittuna tietämyksenä. Mitä enemmän kasvattajaksi kasvamisen intressi lähestyy todellista konkreettista kasvatustoimintaa ja sen elämänmakuisia käytännön tilanteita, sitä enemmän kyse on kasvuvirikkeiden luomisen taiteesta. Koska kasvatustieteiden eritasoisilla opiskelijoilla on hyvin praktinen tiedonintressi, kannattaisi tiedon hankintakin keskittää sellaisiin suuntiin, mistä käytännön kasvatustaitoon voi saada parhaat eväät maailman, elämän ja ihmisen ymmärtämiseen ja tulkitsemiseen. Kun tavoitteena ei ole yleistävien lainalaisuuksien löytäminen, vaan ihmisten ainutlaatuisen toiminnan ymmärtäminen, ei liene muuta varteenotettavaa vaihtoehtoa kuin ryhtyä perehtymään kasvatusfilosofiaan ja filosofiaan yleisemminkin.

(Olen käyttänyt bloggaukseni virikeaineistona Reijo Wileniuksen kirjaa Kasvatuksen ehdot – Kasvatusfilosofian luonnos.)